Mentorskap i skola och förskola

Under några veckors tid har jag haft förmånen att handleda två vfu-studenter på deras väg mot det många gånger komplicerade lärarlivet. De båda läser den nya utbildningen som gör dem till grundlärare med en estetisk-praktisk inriktning, de kommer alltså att arbeta mestadels på fritids, men också kunna undervisa och bedöma elever i bild t. o. m årskurs 6.

Jag är ju inte en färdig "mentor", med högskolepoäng i ämnet, men känner redan nu att de förmågor som krävs för att vägleda en annan människa, vare sig det är en elev eller en student, redan finns i alla oss som väller att arbeta med läraryrket. Mer eller mindre.

 I "Mentorskap i skola och förskola" beskrivs att förmågan att bygga relationer är grundläggande, ett samspel där interaktion och kommunikation måste fungera. Den typ av relationer som underlättar elevers lärande måste byggas. Frelin (2012) kallar detta att vi skapar en undervisningsgemenskap.

Jag som handledare ska ju försöka få till ett klimat där studenten kan skapa denna gemenskap ihop med eleverna. När jag för ett samtal med mina studenter måste jag som professionell samtidigt reflektera över mitt eget handlande och mina känslor. Jag som mentor kan höja samtalen med hjälp av erfarenhet och termer som blir till kunskap. I dialogen oss emellan måste jag ta den andres perspektiv, kunna acceptera den andres sanning även om jag inte delar den. Jag måste tala med min student och inte bara till, en ömsesidig kommunikation måste äga rum.
Det som skiljer mig som mentor och min student åt är ju att jag som undervisat en längre tid har haft oändligt många tillfällen att reflektera och begrunda min undervisning. Det är svårare för en student att utvärdera sitt handlande, då det är lite "fejkat" under praktiken och egen planerad undervisning aldrig ägt rum.

I boken "Mentorskap i skola och förskola" beskrivs också vikten av att det nya mentorskapet ska vara ett utvecklingsinriktat och kollegialt arbete. De nya lärarna och även studenterna i viss grad, ska för att komma in i lärarvärlden delta i skolans utvecklingsarbete och det kollegiala lärandet. För studenterna brukar detta innebära att de från Universitetets håll fått i uppgift att driva ett mindre skolutvecklingsprojekt, som sällan kommer skolan till del. Hamnar studenten i ett välkomnande arbetslag där tid ges till frågor och diskussioner kan ett kollegialt lärande äga rum. Studenterna kan ge oss lärare många tankar och idéer om vår undervisning och vår utveckling som vi kanske missat om de inte var där. När jag samtalar med mina studenter är vår samlade upplevelse att studenternas arbeten stannar kvar på universitetet, de kommer aldrig att ingå i skolans utvecklingsarbete, trots att:

"Lärarna måste utveckla en egen adekvat kunskapsbas om de ska vinna erkännande" läses i Pedagogiska magasinet nr 2 1999. Flera lärare måste bidra till forskning och kunskapsutvecklingen för att vi ska kunna säga att skolan vilar på aktuell forskning och beprövad erfarenhet. För detta krävs rektorer som satsar på forskningsprojekt som learning study och lesson study eller aktionsforskning och att de nya lärarna fostras in i denna skolutveckling redan från start. Det är naturligtvis svårt för studenterna som är mitt i eller i slutet av sin utbildning att påverka hur skolan satsar på detta. Även som mentor och lärare på en skola kan det vara svårt att få till utvecklingsarbeten, det måste finnas många komponenter utöver en rektor som satsar på kollegialt utvecklingsarbete.